青少年亲社会行为
干预模式的拓展路径
张庆鹏
摘要：亲社会行为干预是实现青少年社会性发展和健康人格培育的有效方式。现有亲社会行为干预的理念重视学校背景下提升青少年的同伴交往能力和群体适应能力，干预目标指向社交上的利他品质和人际能力，干预方法的内核是心理健康教育框架内的团体辅导技术。在教育改革的背景下，青少年亲社会行为干预可进一步拓展和整合。干预理念要由“亲社交”向“亲环境”拓展，在同伴群体社交技能和公共生态行动上整合干预内容；干预手段要由团体心理辅导向小组社会工作拓展，在学校教育和社区服务上整合干预方法。
关键词：青少年 亲社会行为干预 亲环境 小组社会工作
在此背景下，一系列同青少年发展密切相关的议题开始从学术界进入学校教育的实践领域。其中最具代表性的是针对青少年的亲社会行为（prosocial behavior）在概念表征、行为测评、心理机制以及行为干预等方面的研究（Carlo & Randall, 2002；寇彧、张庆鹏，2006；张庆鹏、寇彧，2011）。亲社会行为及其背后的心理动力过程，反映了青少年的自我和社会性发展在学校生活中所能达到的最优状态。这种状态涉及到自我意识的觉醒和自我能量的增长、积极的同伴关系以及良好的同伴群体适应。以提升这种状态为目标的亲社会品质培育和亲社会行为塑造成为提高青少年社会适应能力、促进其社会性和健康人格发展的有效实现形式。据此而建立了亲社会的学校干预模式，并逐渐成为成熟可靠的方法而得到不断推广。
但是，学校背景下的亲社会行为干预在内容和方法上尚存在一些局限。首先是干预内容较多强调学校场景下的同伴交往和群体适应等议题，较少关注学校以外的社会生活场景（包括公共生活领域的规则学习和社交训练、从“亲社交”延伸到“亲环境”的意识和行动等）；其次是干预方法局限于自然班分组下的团体心理辅导模式，对于以基层社群共同需求为导向的小组建设和社区服务等工作模式鲜有尝试。有鉴于此，在梳理学校干预模式的优势和局限的基础上，本文探讨如何在内容和方法层面上对其进行拓展。
一、亲社会行为的学校干预模式
* 本研究是国家社会科学基金青年项目“社区青少年道德教育中的亲社会行为干预策略研究” （CEA120117）的阶段性成果。
（一）学校干预模式的现状和优势
研究发现，青少年最认同的亲社会行为是具有体力和精神支持功能的帮助行为，尤其是发生在同伴间可以凸显社交性和群体性的友好行为（寇彧、付艳、马艳，2004）。青少年亲社会行为的概念表征结构包括四个维度，即利他性、特质性、关系型和遵规公益性（寇彧、张庆鹏，2006）。这个结构反映了青少年社会互动中的“好行为”的本质，也就是在利他性连续体上提升个人特质、改善人际关系以及促进社会公共利益的积极行动。亲社会行为的概念表征结构可以为我们提供一定的思路和方向，在教育实践领域探讨如何通过系统干预来促进青少年的社会性发展、增强其社会适应能力等。
在学校背景下，现有德育和心理健康教育体系为实现上述目标提供了保障。这种保障在三个层次上反映了学校干预模式的优势。首先是自我提升的层次，包括自我概念的澄清和基本价值取向的建立（金盛华，1996；聂衍刚、张卫、彭以松、丁莉，2007；林崇德，1998；杨雄、黄希庭，1999），正规、完整和可持续的学校教育环境可以为青少年形成稳定的自我同一性和价值观体系提供必要的基础和资源；其次是社交提升的层次，包括同伴交往中的情绪识别、积极情感关注和情绪控制等能力的提升（Zahn-Waxle et al.,1992）以及人际冲突的应对策略（杨晶等，2012；王磊等，2005），学校为同伴间的频繁接触和互动提供了独立的物理空间，青少年能充分发挥社交技能；再次是群体社会化的层次，涉及到同龄群体内的所有显性和隐性规范、青少年理解和学习这些规范进而适应群体要求和实现群体社会化的过程（陈会昌、叶子，1997；李萌、周宗奎，2003）。
目前国内针对青少年亲社会行为的干预实践主要是在学校教育的背景下，基于以上三个层面的理念及其相应的内容框架而展开的。其中具有代表性的干预实践包括：王磊等（2005）在小学生群体中开展的“冲突解决六步法训练”，即采用模拟情境的方法来提高小学生解决同伴冲突的策略水平；寇彧等（2006）通过系列干预活动来提高小学四年级学生的情绪词汇量、情绪识别能力和情绪调节能力，以促进小学生的积极心境、自我控制能力和亲社会社交能力的发展；左宏梅等（2008）基于心理活动课、主题班会等形式，采用榜样示范、移情训练、价值澄清、行为训练等方法，对初中生的亲社会行为进行整班干预，最终在亲社会行为总分及关系调节、利他、习俗、公正和控制维度上实现了明显提升；杨晶等（2015）基于亲社会行为的概念表征，从同伴关系的建立、维持和冲突解决这三方面入手，在初中生群体中开展团体干预活动，连续十周的干预课程明显改善了初中生的同伴关系，有效促进了亲社会行为。
总之，当前在学校背景下所开展的亲社会行为干预聚焦于个体的利他品质、个体间互动以及由此形成的同伴关系和群体氛围等，因而在价值层面上同基础教育体系对行为的规训、对人的塑造以及对群体的培育等取得了共识。学校将青少年有序分配到各自的年龄组（年级）中去，从而为亲社会干预目标的实现提供了可能。学校可以为亲社会行为干预目标的达成提供必不可少的环境支撑和制度保证。同家庭和社区干预相比，学校更具有组织性和系统化，具有更强的仪式性和目的性，在管理和干预方面的效果显著（寇彧、王磊，2003；寇彧、张庆鹏，2017）。鉴于这些优势，研究者和学校教育工作者在青少年亲社会行为的促进方案和干预策略方面积累了丰富的理论和经验。在学校教育框架内促进的青少年亲社会行为也成为目前国内亲社会行为干预的主流模式。
（二）学校干预模式的局限
但是，现行的学校模式依然存在一些局限。亲社会行为的学校干预更多关注青少年在校园生活场景中的发展性议题，旨在通过干预改善同伴关系、减少攻击行为及其所引发的后果，从而促进青少年在学业上表现得更好（Eisenberg et al., 2006; Kokko et al., 2006; Caprara et al., 2000）。以往研究尤为看重同伴群体中的社交性议题，将提升个体社交能力和群体内人际关系质量作为亲社会行为干预的逻辑起点。据此着重考虑同同伴群体社交有关的社会情绪能力和社会关系的促进机制（Schonert-Reichl et al., 2012; Lewis & Sugai, 1996; Harjusola-Webb et al., 2012）。这就使得干预理论和实务的发展出现了“有限的精细化”趋势，也就是将亲社会行为干预限定在学校生活场景下的人际交往与同伴群体适应等范围内，并不断深入、细化，而对于除此之外的议题则关注得相对不够。由此使得学校干预模式内容在和方法上都面临一些局限。
1.干预内容框架的局限
首先，学校干预模式较少涉及到校园以外的同伴群体类型和成人社会生态中的人际交往场景（比如临时接触的游憩、消费和娱乐等场景以及长期接触的社区等）。这类被称作“社会微环境”的场景对青少年心理发展的影响同样重要（辛自强，2007）。在忽视社区生活场景的情况下，当前在学校干预模式下的内容框架难以包容更大的环境异质性，进而涵盖在这些环境中更为丰富多元的人际特征与社会结构。
其次，亲社会行为的本质是基于利他性特征向个人品质（特质性维度）、人际关系（社交性维度）和社会规范（遵规公益性维度）这三个方向扩展的社会行动集合体，其背后隐含了个体在能动性和社交性路径上的自我增强需求（张庆鹏、寇彧，2012）。现有亲社会干预研究重视培育和提升前两个方向上的能力，对于第三个方向的关注则相对不足。实际上，规范学习和社会性发展同样是关乎青少年成长的重要因素，这些因素既涉及如何改善社会生活的人文环境、促进形成公共精神的规范和行动，也涉及如何改善人类发展的自然生态环境、促进形成生态文明的规范和行动，二者综合地反映了“亲环境行为”（pro-environmental behavior）的本质特征，这表明，亲环境行为可以被纳入到亲社会行为干预的内容框架中。
2.干预方法的局限
从亲社会行为干预的方法来看，学校干预模式也存在一些局限。首先，学校模式采取整班抽样的方法来划分干预组和对照组。由于自然班建制的原因，不同班级的亲社会行为基线水平存在差异。这种组间差异导致的不同质问题会使得班级间的比较很难清晰地分离出干预效应。尽管有研究者在统计分析中通过协方差的方法来控制这种差异（杨晶等，2015），但组间不同质的问题会随着班级的动态成长而不断受到强化。与此同时，班级内部的同质性也会不断增强。这就使得组间比较的结果中混入了许多干预操控外因素。比如，基于同伴间互动和师生互动所组成的班级生态系统会产生特定的班级文化，并随着时间推移对青少年产生动态的影响（陈斌斌、李丹，2008）。班级生态系统在青少年群体社会化进程中塑造了和亲社会行为体系密切相关的群体适应法则，其中还包括对不受欢迎的、非适应性和反社会行为的淘汰机制。在这种情况下，基于同一班级的“前测-后测”比较也难以确定干预本身所发挥的作用到底有多大。因此，针对整班的亲社会行为干预效果是和班级生态系统的动态塑造效果是整合在一起而出现的，难以实现有效的分离。
其次，学者一般在学校同教师合作，通过培训使其成为组织和管理干预活动的主体，以节省干预研究的人力成本，提高工作效率。为了避免偏差，研究者在干预设计中采用双盲法，不向教师透露干预分组和干预目标等信息，尽量避免教师的主观预期和带有诱导性的暗示影响干预结果。尽管如此，学校场景下的师生关系和全天候互动模式使得教师难以完全做到客观中立，教师对学生的影响很难从干预课程本身剥离出来。由于教师和学生朝夕相处，有很多机会观察到学生的持续变化（Schonert-Reichl et al., 2012），并在干预课程和其他课程的教学或管理过程中“配合”这种持续变化的趋势，教师本身成为附加在干预课程上的重要影响因素，使干预效果成为课程和教师共同作用的结果。因此，作为干预主体的教师也可能在一定程度上制约干预的成效。
再次，在已有关系质量的影响下，班级中的同龄伙伴可能会和教师一样对干预课程产生某种前设性假定（如“亲社会训练课程会改善同学之间的关系”）。这种假定会作为某种暗示性线索融合到同伴交往的过程中，并对干预效果产生干扰。班级同伴关系还会影响亲社会行为干预效果评估的可靠性。由于处在同一个社交圈，同班同学在日常学校生活中会进行频繁、深度的人际互动，并形成合作、互惠的交往模式。这种模式随着年级的增长而趋于稳定，最终形成了具有内群体偏好特征的社交环境。在进行亲社会干预效果评估时，这个环境会对同伴间互评的有效性产生影响。这种影响一方面来自于个体对社交群体背景的考虑，为了获得同伴群体的持续接纳、维持自己在群体内部的名望和声誉，评价者需要向群体展示自己友善、不苛刻的形象，从而给对方做出较高的评价；另一方面来自于个体对同伴交往规则的考虑，为了在未来的类似场景下得到同伴的积极评价，评价者倾向于高估对方的亲社会行为（Caprara et al., 2014）。此外，如果评价者本身也参与干预课程，那么其自身的成长与变化也会使他们对亲社会行为的理解与态度发生改变（杨晶等，2015），进而使他评的标准出现偏差。
最后，基于“前测-后测”对比的方法来评估干预效果的做法也存在局限。这种评估方法主要依据以下三个假设：（1）干预对象最初的亲社会水平低于干预内容框架所设定的预期水平；（2）在前后测的时间点之间，符合预期的干预效果会呈现出线性的变化模式；（3）干预组和对照组具有同质的基线水平，对照组在干预实施期间的亲社会发展可以被忽略不计。事实上，在社会生态系统中，青少年发展水平的内部差异复杂而多样，依据抽样群体平均数及其在孤立且少数时间点上的变化趋势来对干预效果进行量化描述的方法难以准确揭示这种多样性。一方面，单次的前测描述了干预组基线水平在某个时间点上的状态，基于这种非连续数据很难准确判断出干预对象的亲社会水平是否低于预期水平。干预的真正目的并不是在平均趋势的层面上改善数据，而是要寻求每一位个体针对现有水平的提升或改良。因此，即使数据支持基线水平低于预期水平的假设，其实际的意义也是有限的。另一方面，当研究者尝试描述干预效果的线性趋势时，孤立的点对点比较不具备动态性和连续性，所以无法真正触及干预过程中所发生变化的全部细节。这就使得基于线性假设得出的干预结论也存有风险。此外，量化干预理论认为，前测数据可以支持或推翻干预组和对照组之间的同质性，如果前测证明两组是同质的，那么后测出现的组间差异就可以被认为是由干预所引起的。但是，由于干预研究做不到像实验研究那样严格的控制，只能达到准实验设计要求的弱控制，因此无法排除对照组的亲社会水平在干预期间也会有提升（基于环境、教育和自身成长等因素），然而对照组没有接触到干预课程所隐含的话语和内涵，所以同样可能在后测数据上表现得落后于干预组，最终给结果解释带来困难。
综上，亲社会行为的学校干预模式是促进青少年亲社会行为的主要实现形式，学校的规范组织与管理、专业的教师资源、辅助干预实施的成熟建制以及可以方便抽取的同龄群体样本为亲社会行为干预课程的实施提供了充分保证。尽管优势明显，但学校干预同时也在内容和方法等方面存在一些局限。针对这些局限，近年来研究者提出了相应的改进策略（比如控制青少年的基线水平、自然成熟、生活实践、学校其他课程等的影响，采用更稳健的测量指标和统计方法来衡量干预效果，以此提高干预研究的说服力）（杨晶等，2015）。在此基础上，我们还需进一步突破现有框架的限制，补充与提升当前的干预体系，在内容和方法上寻求新的拓展与整合。
二、亲社会行为干预内容框架的拓展
（一）亲社会行为干预场景从学校走向社区
传统的学校干预模式强调青少年在同伴群体内的社交与适应能力，并据此提升学生的综合素质，在此基础上的干预模式可归结到“社交友好”的取向之下。这一取向下的亲社会行为可以更为准确地被表述为“亲社交行为”。就干预内容的背景而言，传统模式较少地将视野投向学校和家庭外的生活和社交场景，也没有更多关注同伴、师生和亲子框架外的关系类型。
但对青少年而言，公共生活空间内的各种微环境、更为广阔的自然生态环境以及发端于这些环境中的人际互动过程和关系类型都会构建出同其成长密切相关的物理和人文背景。社会微环境所提供的具有物理特性的空间区域使青少年可以直接参与其中，与他人发生频繁互动；可为青少年提供情绪调节、形成和表现同伴群体文化的场所和空间，在身心发展、品格养成、健康人格的培育以及群体社会化等方面发挥重要作用（辛自强，2007；张丽等，2007；池丽萍等，2009）。
可见，学校以外的社会生活场景也是青少年心理发展的重要影响源。如果在微环境视野下探讨青少年心理发展的影响模式，社区范畴内所能够实现的管理、服务和教育功能是首要考虑的因素。相比公园、广场和商店等社会互动场所，青少年长期生活的社区能够包容更大的环境异质性。这表明，社区是青少年心理发展在学校和家庭以外的重要环境变量。更准确地说，社区在青少年的成长和发展议题上具有和学校、家庭同等重要的地位和影响力。这也说明，在社区范围内开展亲社会行为干预同样很有必要。
（二）亲社会行为干预内容由“亲社交”延伸到“亲环境”
环境心理学家将亲环境行为界定为“能够对提高物质或能源的实用性产生积极影响的行为”、以及“能够积极地改变生态系统或生态圈的结构和动力的行为”（Stern, 2000），这类行为背后是一个多维度的心理结构，既涉及到具体的环保行动意愿，也涉及到行动者背后的社会联结和社会共识（Larson et al., 2015），后者是前者的心理基础。亲环境的行动目标囊括了人文社会环境和自然生态环境，因此兼具了文化层面上的公共性内涵和行为层面上的生态主义内涵。
随着干预场景从学校延伸到社区，亲社会行为在表现形式、类型和内涵等方面都变得更为丰富多元，亲社会行为干预的内容框架也面临新的拓展空间。一方面是向学校和家庭外的公共生活区域拓展，探索如何提升青少年在公共性内涵下的意识和行动（与人文社会环境有关的亲社会提升诉求）；另一方面是向更为深远与宏大的环境保护和生态促进议题拓展，探索如何促进青少年在公共素养提升的基础上更好地参与环境保护（与自然生态环境有关的亲社会提升诉求）。以上两方面表明亲社会行为由学校的同伴社交场景延伸到了更广阔社会生活场景，这种延伸揭示了广义层面上的“亲环境行为”内涵。从 “亲社交”向“亲环境”的拓展丰富了亲社会行为的概念类属范畴，形成更为全面的概念结构。从干预实践的角度看，这里的“环境”同时指向人文社会领域和自然生态领域。因此，上述拓展路径需要重点关注亲环境行为在“公共性”和“生态主义”方面的内涵。
首先，亲环境理念中的公共性内涵涉及到青少年在寻求个人发展与社会适应的过程中所不可或缺的集体行动意识和公共参与能力（Caprara et al., 2014），也就是旨在构建与维护良性的人文社会环境的亲社会行为，比如在公共生活领域中通过发起或参与特定类型的社会组织来倡导或推进相关议题和行动，旨在提高公共福祉（Pa illé & Boiral, 2013; Rice, 2006; Larson et al., 2015）。公共性是青少年发展社会性、培育健康人格、达到良好社会适应状态的重要品质。公共性的表层含义是个人对不同利益（包括家庭、社区、社会组织与机构乃至整个社会的利益）的关照与维护，其背后的深层含义则关乎内在自我的调节功能。主要包括如何超越自我中心主义，将自我与他人融为一体；如何处理利己取向和利他取向之间的矛盾，在个人利益和公共利益之间实现和解与协调（Krebs & Van Hesteren, 1994）；如何在社会互动中产生更多的爱与宽恕、更多的整合性立场，尽可能减少自我防御带来的困扰（Bauer & Wayment, 2008）。因此，公共性的塑造和养成在本质上还是要解决一个又一个微观个体的问题，帮助他们建立自我理解和自信，最终锻造出强大而平和的自我。在基于公共性内涵的亲环境视角下，亲社会行为干预的作用和使命就是帮助青少年学习如何参与并融入到公共议题中去（如在社区发起或参与特定组织与项目来倡导并推进公益、环保和救助等行动）。通过这些训练与实践来培养青少年的公共精神、提升青少年的自我调节能力，帮助他们学会理解并协调个人利益与公共利益之间的关系，最终向社会输送具备上述品质的合格成员。
其次，亲环境理念中的生态主义内涵与保护、提升或优化自然环境质量的亲社会能力有关。在态度与认知层面上，生态主义内涵涉及到人们在生态保护和人类永续发展等议题下对环境现状的关注与责任归属、对全人类乃至整个地球生态圈的生存与发展所持有的积极态度以及亲环境的自我概念等（Cottrell, 2003; Leung et al., 2015）；在意识与行为层面上，生态主义内涵涉及到人们为了降低生态伤害、保护自然资源以及提升环境质量而采取行动的意愿及具体的实践（比如为改善环境而提供支持，在家庭和社区等个人生活领域的节能环保行为）（Jensen, 2002; Ehrlich & Kennedy, 2005）、在公共商业领域的环境友好型消费（Kaiser & Biel, 2000）、通过倡导保护环境的集体行动以构建公共生活，促进教育目标的实现，并构筑生态主义的文化传统（Leung et al., 2015; Meyer, 2015）等。研究者发现，在面对环境问题所带来的威胁时，青少年的反应并不相同。一部分青少年的公共参与意识、个体责任归因以及集体效能感会得到提升；而另外一些青少年则对环境议题反应消极、态度冷漠，甚至表现出排斥和拒绝，保护环境的行为意愿也低于成人（Doherty & Clayton, 2011; Reser & Swim, 2011; Grønhøj & Thøgersen, 2012）。因此，针对青少年的生态主义教育就显得尤为重要。在基于生态主义内涵的亲环境视角下，亲社会行为干预的主要目的是帮助青少年建立或改善针对生态保护的积极态度，强化对生态环境议题的关注与生态保护的责任感，以及在日常生活、消费选择和社区互动等领域培养生态保护的方法和技能。
综上，基于社会环境视角下的公共性内涵和自然环境视角下的生态主义内涵，亲社会行为干预完成了由“亲社交”到“亲环境”的拓展，进而囊括了学校场景下的同伴社交技能训练和社区场景中的亲环境行为训练，最终可实现干预内容框架的整合。
三、亲社会行为干预方法的拓展
在对内容框架进行拓展与整合的基础上，亲社会行为干预的方法体系也面临相应的调整与改良。鉴于学校干预方法所存在的局限，社区干预视角下的方法拓展主要包括以下三个方面。
（一）亲社会行为社区干预对象的选取：从方便原则到需求原则
在学校干预模式下，干预对象是以班级为单位来选定的，依据的是方便取样原则。由于在班级动态成长过程中，不断强化的组内同质性和组间异质性会增加不同班级在亲社会基线水平方面的差异，而来自教师的预期和暗示也会强化这种差异，进而减弱了亲社会行为干预的直接效果。整班抽取简化或忽略了每个班级成员的特征和个性化需求，尤其是情绪、行为和社交问题较为突出的成员，这就使得集体辅导的干预模式难以收到更有针对性的成效。为了弥补这一局限，对于干预对象的抽取应跳出学校班级建制的框架，将亲社会干预研究的目标从原先在“群体改变”的视角下实现班级的整体提升，调整为——“在问题解决”的视角下，强调有针对性地关注特定成员的社会性发展需求（比如情绪疏导、行为调节和人际冲突的解决等），并基于每个微观个体的成长而实现自下而上的群体成长。这里的群体不再是教学班级，而是在同龄群体的层面上，结合教师的意见，围绕那些社会性发展水平处在后20%左右的青少年而组建的，这样的群体也可以在社区范围内进行跨校选择。问题解决导向下的抽取方法更容易集中一批具有共性的问题，使得干预更有针对性。
（二）亲社会行为社区干预的实施：团体心理辅导+小组社会工作
亲社会行为的学校干预一般被嵌入到学校已有的德育或心理健康课程体系中，并通过教师主导下的团体心理辅导这一方法来实现。社区视角下的亲社会干预方法可在团体心理辅导的基础上做进一步的拓展。根据Yalom（1995）对团体心理辅导疗效因子重要性的排序可知，最能反映团体心理辅导价值的分别是输入性人际学习（来自他人的评价与观感）、情绪宣泄（通过表达感受来改善情绪体验）以及团体凝聚力（通过集体活动获取群体归属感）。这三个最重要的疗效因子反映了团体心理治疗最基本的专业使命，即“团体能够为个体做什么”，或者是“个体可以在团体中收获什么”。可见团体心理辅导主要强调个体的治愈或成长，其基本的工作路线是“个体（个体间互动）→团体（团体建设和团体功能的发挥）→个体（问题解决）”，强调通过团体的建设和成员的互动，最终解决个体的心理问题、提升个体的心理健康、实现个体的福祉。
但是，对个体层面投入较多的关注会在一定程度上削弱团体心理辅导在群体建设和群体成长方面的效能，使其在促进青少年群体持续成长方面遇到一些困难。这就需要我们在干预课程的组织与实施过程中寻求更为多样、灵活的方法。相比之下，社会工作可以在学校生态系统中扮演教育者、合作者和沟通协调者的角色（时怡雯，倪锡钦，2016）。社会工作专业服务体系中的小组工作方法可以兼顾个人问题解决和群体成长的诉求，成为团体心理辅导的有力补充。社工小组建设既是手段，也是目的，其基本的工作路线是“小组（基于生活共同体或专业共同体组成和建设小组）→个体（小组成员间通过互动获得权力，修复或完善社会功能）→小组（基于群体性增权的自组织能力和自适应能力得到提升，小组成为具有再生能力和造血功能的社会单元，最终成为健康、成熟社会的重要基石）”。因此，在小组社会工作的技术语境下，小组的意义不仅局限于解决当前具体的问题，其工作价值也不局限于微观个体的改变与成长。社会工作强调通过组内互动来促进成员间建立相互信任和相互影响的人际关系，随着关系模式的持续稳定，小组的功能得到不断的完善，最终可以建立一个具有自主调节能力和适应能力的小组，实现群体层面上的增权目标（陈树强，2003），与之同步实现的是身处其中每一位个体的成长与获益。青少年小组增权的路径涉及到两个步骤，一是通过成员之间的互动，发展每个人的权力感和自我效能感，并由此构筑建设性和支持性的人际关系框架，实现人际层面上的增权；二是通过发展群体意识和群体共识，开发小组动力、提升小组功能，实现群体层面上的增权。在社会工作的增权视角下，小组工作承担了比团体心理辅导更多的“群体建设”任务，其背后隐含的是权力的生成、增长与巩固，以及基于群体功能改善而实现的社区品质提升。因此，与团体心理辅导侧重于个体心理症状的治疗性价值取向相比，小组社会工作的专业价值更多地体现了宏观层面上的系统性特征和建设性内涵。
拓展后的亲社会行为干预可以整合团体心理辅导和小组社会工作这两种方法，在此基础上，干预实施的主导者也由教师转变为社工，并具体表现为“社工+研究者+学校”的三合一操作形式。基于高校研究团队在亲社会行为概念、测评和干预等方面的研究基础，借助驻校社工的社会服务平台实现成果转化。学校的角色由“在地组织者和直接参与者”转变为“场景和资源的提供方”，从而弱化了学校的管理性指导和对干预内容的框架性规制，避免了教师直接参与带来的偏差，使学校从被动的组织者转变为主动的观察者和反思者，同时强调青少年自身的主体性需求以及干预小组的建设性和成长性诉求。
（三）亲社会行为社区干预效果的评估：量化测试+质性分析
针对量化评估方法所存在的局限和问题，有的研究者指出，质性的评估方法同样可以为干预研究的效果评估提供实证依据，使学校干预成为有据可信的实践活动（evidence-based practice）。因此应该将质性研究的理念和方法整合到量化方法体系中，即采用混合研究方法（mixed-methods research）来对干预效果进行评估（Nastasi & Schensul, 2005）。这种理念同样适用于亲社会行为干预，如果在混合评估过程中整合量化和质性分析手段，则可以为干预效果的检验提供更加可靠且有效的依据。首先，量化研究根据孤立时间点上的前后测数据来判断干预效果的做法更容易出现极端值，从而加剧测试状态的不稳定性，因而其可靠性是不足的。在混合评估的理念下，研究者可以借助连续的观察或访谈，在前后测之间收集可以描绘干预过程的质性资料，如果这些资料支持了干预对象状况在动态进程中的持续改善，则可以实现量化评估和质性评估之间的相互佐证，提高效果评估的可靠性（即信度）。其次，质性分析方法对于干预过程的描述和解读可以揭示青少年在干预课程作用下所发生的连续变化，并且挖掘出青少年群体在理解与应对干预课程时所表现出来的个体差异，甚至可以根据不同的变化模式对个体进行分类。如果将这些变化、差异和分类与干预的内容框架进行比对，则可以反映出干预内容在对象身上所产生的作用，以及干预本身之于青少年的意义。因此，质性分析可以巩固量化测试在考察干预效果时的有效性（即效度）。总之，质性研究方法可以获取更为连续、丰富和深入的信息，进而为量化研究提供必要的补充。由此可以在考察亲社会行为干预效果时由单一的量化方法拓展为“基于点对点测验的量化分析+基于全程记录的质性分析”的综合评估方法。
最后，从更为长期的、更具现实操作性的效果来看，亲社会行为只有内化到个人价值和行动体系中、并嵌入到社区共识和生活方式中的时候才会真正地发挥其积极作用。因此衡量其干预效果的依据不但来自诸如量化模式、质性模式以及二者整合之后的交互佐证模式，在上述基于临床检验思路的科学价值取向之外，同时还不应忽视亲社会行为在宏观的文化变迁和社会发展背景下之于现实社群的实践价值，这种实践价值对于基层社会的健康运行具有更加长期而深远的意义。而要实现对这种实践价值的检验，则需要我们在真实的社会生活和社区互动环境下进行持续的考察，内容包括作为社区成员的青少年在社区认同、社区归属感、社区安全感、社区环境保护以及社区合作与互助等方面具有亲社会意味的认识或行动，这些表现同时也会给社区的成人群体带来正面的思想反馈和积极的行动线索，在不同年龄群体之间建立良性的交互影响机制。如果亲社会行为干预能够在这种机制的建立过程中发挥积极作用，进而促成社区能量的凝聚和社区品质的提升，则表示以亲社会行为促进为目标的干预行动研究实现了具备现实意义的实践价值。
四、结论
亲社会的品质和行为反映了青少年在自我发展与社会性发展过程中的积极状态，亲社会行为干预是提高青少年社会适应能力、促进其形成健康人格的有效实现形式。目前的亲社会行为干预主要是在学校的德育和心理健康教育框架开展的，学校在环境设置、组织动员、榜样示范等方面具有明显的优势。但学校场景下的亲社会干预强调同伴社交能力的提升以及同伴群体范畴内的自我适应训练，因而限制了青少年去探索与适应更为真实的社会和自然环境；学校干预采用的整班抽取方法难以有效排除班级生态等因素对干预效果的影响；由教师组织干预课程的做法则难以规避各种与干预目标有关的诱导与暗示。鉴于此，本文在干预内容和干预方法这两个层面上分别探讨了亲社会行为干预的拓展路径（图1）。第一，行为干预由学校范围内的同伴社交场景（亲社交）延伸到社区范围内的公共生活场景（亲环境），干预的内容框架也在亲环境的层面上进行两个角度的拓展，一是基于公共性的角度增加集体行动意识和公共参与能力的内容，旨在提升青少年在社区场景下的自我发展与社会适应能力；二是基于生态主义的角度增加自然环境保护的内容，旨在提升青少年对生态环境的积极关注并训练其环保技能。拓展以后的干预内容框架整合了学校与社区的生活场景，使得亲社会行为训练体系更加合理与完整。第二，鉴于学校干预模式所存在的局限，对干预的方法体系进行拓展，进而形成一套整合的干预方法框架，整合以后的方法框架包括四方面的要素。一是在选取干预对象时整合了班级建制取向和实际需求取向的方法，二是在实施干预课程时整合了团体心理辅导和小组社会工作的方法，三是评估干预效果时整合了基于点对点测验的量化分析方法和基于全程记录的质性分析方法，同时在实践价值层面上强化更为长期的社区观察思路。
图1：青少年亲社会行为干预的整合模式
参考文献：
1.陈斌斌，李丹，2008，《班级生态系统对儿童亲社会行为影响的研究述评》，《心理科学进展》第5期：733-739.
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责任编辑：王 兵
图文编辑：黄恩豪
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